Fundamentos y creación del plan de estudios de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación de la UAM Cuajimalpa Foundations and creation of the Communication Sciences’ Bachelor’s Degree curriculum at UAM Cuajimalpa
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Resumen
A 20 años de la creación de la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Cuajimalpa (UAMC) y 18 años del inicio del programa de Licenciatura en Ciencias de la Comunicación, es importante realizar una exploración sobre aquellos elementos que incidieron tanto en la elaboración del plan de estudios 2007 como en su actualización en 2019, esto con el fin de subrayar los factores académicos, sociales, económicos y políticos que se ponen en juego en el diseño de un currículo académico. Se parte del supuesto de que un diseño curricular se enmarca en un contexto el que actúan diferentes agentes y agencias que influyen en la concepción epistémica de la formación del comunicador. Para este trabajo se hizo una revisión histórica de documentos, se sistematizó la información derivada de la participación de una de las autoras en el diseño curricular del 2007 y se consideró la experiencia de ambas autoras al coordinar la adecuación del plan de estudios en el 2019. Se concluye que una de las acciones principales que alentaron la elaboración del currículo de esta licenciatura ha sido el del aprendizaje de los contenidos teóricos y sistematicidad. Sin embargo, no se ha profundizado suficientemente sobre elementos educativos —habilidades y, sobre todo, valores— que deben sustentar la formación académica en conjunto de un profesionista en el ámbito de la comunicación.
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-Desde el punto de vista económico, México vivió un periodo de crecimiento entre 1950 y 1970. En ese lapso, el Producto Interno Bruto (PIB) fue de 6.4% promedio, (Aparicio, 2011, p. 71). Este desarrollo económico incidió en mejores condiciones de vida de la población y originó un crecimiento de la clase media, la cual pasó de un 16.6 % de la población general en 1950 al 23.4 % en 1970 (Stern, 1990, p. 23).
-El Censo de Población y Vivienda del INEGI de 1960 muestra que la distribución poblacional entre zonas urbanas y rurales era casi equitativa: 17.7 millones de personas habitaban en ciudades y 17.2 millones en áreas rurales. Para los años setenta se registró una marcada migración del campo hacia las zonas urbanas, motivada por la búsqueda de mejores oportunidades laborales y educativas, ese desplazamiento sumado al aumento demográfico ocasionó que la población urbana creciera a 29.3 millones de habitantes, mientras que la rural alcanzó 20.6 millones. Así, el grupo de estudiantes que requería acceso a la educación media superior y superior crecía consistentemente año tras año. López et. al. (2000) documentan que los rectores de la UNAM y el Politécnico, a inicios de los setenta, enfrentaban grandes presiones frente al aumento de matrícula del bachillerato, pues preveían que sus escuelas no serían suficientes para cubrir la demanda educativa (p.31).
-También impulsaron una mayor vinculación entre la investigación y la solución de los problemas del país, promoviendo así la modernización de las instituciones educativas (López et al., 2000).
-Ya como presidente, Echeverría volvió a recurrir a la violencia para reprimir las demandas del movimiento estudiantil de 1971, dentro de las cuales estaban la democratización de la educación pública y la liberación de presos políticos. Sin embargo, diversas fuentes (INEHRM, 2021) señalan que la represión estudiantil de 1971 formó parte de una estrategia más amplia orientada a frenar la influencia de los movimientos de izquierda en el país.
-De esta forma, su gobierno incrementó significativamente el gasto público en salud, vivienda, educación y ciencia (González, 2018).
-En particular, la educación superior fue fortalecida mediante la creación del sistema de Institutos Tecnológicos, el crecimiento en infraestructura de la UNAM —creación de las Escuelas Nacionales de Estudios Superiores de centros de investigación—, el diseño de nuevas carreras, el respaldo a las universidades autónomas en sus procesos de reforma institucional, entre otras (Rodríguez, 1998).
-Entre sus funciones principales se encontraban la identificación de necesidades nacionales en ciencia y tecnología, la evaluación de los recursos disponibles, la formulación de programas y propuestas para la creación de nuevas instituciones, así como el diseño de un sistema de asignación de recursos que permitiera cumplir con los objetivos (FCCyT, 2013, p.75).
Cada unidad fue pensada con independencia funcional y administrativa, lo que le permitiría atender con mayor eficiencia sus propias problemáticas. Las divisiones se organizaron por áreas del conocimiento, mientras que los departamentos se estructuraron en torno a disciplinas específicas (UAM, 1973, LO, Art. 21).
-A 30 años de la creación de las tres primeras unidades de la UAM, nació la unidad Cuajimalpa. Para ello, confluyeron varias circunstancias: el plan original estimaba que la UAM tuviera un plantel en cada uno de los puntos cardinales de la ciudad, los habitantes del poniente carecían de una universidad pública, la presión que ejercían los aspirantes rechazados de varias universidades, la decisión de la Secretaría de Educación Pública de aumentar la matrícula en educación superior y la voluntad del jefe delegacional de Cuajimalpa (Fresán & Comas, 2014).
-El diseño de los planes de estudio estuvo enmarcado en un modelo educativo constructivista, propiciando la formación interdisciplinaria. La estructura curricular de las licenciaturas consideró una formación inicial —enfocada en el desarrollo de habilidades de pensamiento—, una formación básica —orientada en la formación de los conocimientos disciplinares—, una formación profesional —dedicada a la integración de saberes teóricos, técnicos, metodológicos y a la habilidad para resolver problemas— y una formación integral —conformada por cursos optativos, cuya finalidad es la formación en cultura general—. (Fresán,2005, p. 70).
-Algunos estudiosos optaron por llamar a esta etapa de profunda transformación estructural, resultante de la incursión de las tecnologías digitales, como sociedad de la información (Masuda, 1984; Nora y Minc, 1980; Lacroix y Tremblay, 1995; Negroponte, 1996; Miège entrevistado por Becerra, 1998), otros como sociedad informacional (Castells, 1999) y otros más como sociedad del conocimiento (Drucker, 1993; Levy, 2004).
-Este contexto de tecnologías digitales de inicios del siglo XXI trastocó la estructura ocupacional, en particular a los sectores sociales. Simbólica y fácticamente el campo de la comunicación se estaba transformando y era necesario abordarlo teórica, cultural, metodológicamente, y desde el dominio técnico (García-Hernández, 2004).
-Se discutieron también las brechas de desigualdad: el acceso restringido o nulo a servicios básicos y de movilidad urbana; las diversas políticas públicas sobre acceso, conectividad, economía digital y empleabilidad (Justificación, LCC, 2007).
-Esto en el contexto de una perspectiva educativa cuyos supuestos fueron la sustentabilidad; la equidad, calidad y justicia, la ética y diferencia, y las tecnologías de información y comunicación (Mier y Terán, Fresán y Rodríguez, 2005), los cuales quedaron desdibujados.
-Los contenidos predominantes fueron aquéllos que abordaban teóricamente al ámbito de los sistemas económicos y políticos (40.5%). Mientras que los contenidos sobre práctica de la comunicación (laboratorios) representó el 18.9%; sobre investigación 16.2% (García & Espinosa, 2014).
-Al respecto, se veía indispensable reforzar la formación de los estudiantes en ámbitos que iban cobrando gran importancia dentro de las instituciones escolares: ciudadanía responsable; ética profesional; compromiso con una cultura de paz y no violencia; equidad de género, conciencia ecológica; desarrollo artístico, literario e histórico, y sentido crítico sobre los alcances y límites de las TIC —inteligencia artificial, creatividad, producción de contenidos mediáticos, educación a distancia, entre otros— (Justificación, LCC, 2018).
-En esta ocasión se contaba con un documento fundamental, El modelo curricular de la UAMC (2015), además del Plan de Desarrollo al 2024. Se disponía también del documento de evaluación que elaboró la Asociación para la Acreditación y Certificación en Ciencias Sociales para la acreditación de la LCC, y con estudios sobre el tema realizados por profesoras en materia educativa (García & Espinosa, 2014).
-En pocas palabras: resolver aquello que demanda un cierto tipo de inteligencia creativa, argumentativa y ética” (Justificación, 2018, p. 27).
-El resultado respondió a un modelo curricular que prioriza seis áreas de conocimiento esenciales en la formación profesional del comunicador, cuatro de ellas propuestas por Jesús Martín-Barbero (2001) y dos por García-Hernández (2024) y que en conjunto abarcan aquellos conocimientos, habilidades y disposiciones que integran la formación del comunicador...